董雅华：论思想政治教育中的知识性与价值性

（董雅华：复旦大学教授）

知识性与价值性，是内涵于思想政治教育活动中的两种基本元素。这两个要素在思想政治教育过程中能否有机地融合，并服务于思想政治教育根本目的? 长期以来，人们对此的认识总是有些模糊不清、似是而非，出现了一些极端偏向的观念和分裂现象。为此，我们有必要进行一些学理分析和研究。从认识论的意义上，它关涉对思想政治教育的基本属性和内在特征的正确认识，以把握思想政治教育之根本; 从方法论的意义上，它关涉对思想政治教育过程运作规律的科学认识，以提高思想政治教育的实效，促成其目标的实现。

一、思想政治教育中存在知识性与价值性分离的现象

当前在思想政治教育中存在着知识性与价值性分离的现象，主要表现在两个层面:

其一，在思想政治教育的目标层面，存在对教育目标的两种偏向性理解。一种是以淡漠政治的技术型人才培养为目标。在现代化进程中，对科学技术的价值认同深入人心，也容易使人们产生过度理性主义的偏向，对造就现代物质生产的科学技术顶礼膜拜，却忽视了人文精神的价值追求，工具理性的膨胀遮蔽了价值理性的张扬。这在思想政治教育中，即表现为满足于激发人才的科学精神和知识学习热情，而罔顾其理想信念、思想情感和道德素养的培育，缺乏在人生意义和价值方面的正确引导。另一种是以培养思想观念激进的“政治精英型人才”为目标，以所谓的“政治正确”为衡量“接班人”的唯一标准，而忽略了其科学理性、人文情怀、健康人格等方面的全面塑造。在这两种目标模式下培养出来的人，均可能存在着某种局限: 或者知识渊博，却缺乏政治意识、道德责任和政治行动能力; 或者政治上激进，却不学无术，缺乏科学精神，思想僵化、教条。这两类人都可能是思想行为单向度的人。

其二，在思想政治教育的内容和方法层面，由于一些人不认同思想政治教育的意识形态本质属性，他们将思想政治教育等同于一般的知识性教育，因而在思想政治教育过程中倾向于取价值中立的态度。例如，在讲授马克思主义理论时，将马克思主义理论仅仅看作是众多社会思潮或社会学科理论知识的沧海一粟，而没有进一步在世界观的层面作真理性的探究，也没有从人民性的根本立场出发作价值性的判断和选择。又如，在讲授道德时，仅仅停留在对道德的一般知识和各种道德思想理论流派的介绍，而没有进一步从人类社会进步的意义上，作出道德价值的评判和辨析。还有一些人对思想政治教育的目的性有清楚的认识，但由于对马克思主义理论的科学性认识不足，没有将理论还原，讲清楚理论的来龙去脉及其知识性依据; 或者面对现时代各种复杂的新情况新问题，缺乏深刻的认识和剖析能力，在讲授理论中一味地照本宣科，而不能作理论联系实际的讲解。这就使理论教育成为教条式的意识形态灌输，实际仅停留在“政治宣传”的层面。

在思想政治教育理念和实践上出现的种种知识性与价值性分离的现象，直接影响到思想政治教育的实际效果和目标的达成。究其思想根源，其中一个重要原因在于，人们对思想政治教育中知识性与价值性关系问题上存在疑窦和模糊认识。一些人认为，在思想政治教育过程中，知识性与价值性只能“执其一端”，它们在其中是无法融通和相互支撑的。那么，知识性与价值性究竟是否可能内恰于思想政治教育之中呢? 这个问题得首先从人类认识活动的本源上去探究。

二、知识性与价值性可通约

将知识与价值分离的论断，有其认识论的思想溯源，比较明显的源于英国哲学家大卫·休谟提出的命题，他在《人性论》中提到: 在道德学体系中言说的人们总是会不自觉地突然发生一个转向，由“是或不是”的问题直接转换到“应该或不应该”的问题。他由此产生疑问，“这个变化虽是不知不觉的，却是有极其重大的关系的。因为这个应该或不应该既然表示一种新的关系或肯定，所以就必需加以论述和说明; 同时对于这种似乎完全不可思议的事情，即这个新关系如何能

由完全不同的另外一些关系推出来的，也应当举出理由加以说明。”[1]509－510这里，休谟明确提出应当对事实判断与价值判断加以区分。事实判断出自人的理性，是对事物的性质、特征和关系等的认识和判断，通常指涉知识。而价值判断源于人的评价活动，是评价者依据自己的标准，对事物满足主体需要、情感等程度所作出的一种评价和判断。休谟坚持认为，从事实判断是不能直接演绎推出价值判断的。

应该说，将事实与价值二分在认识论上是有意义的。事实与价值的确具有不同的性质，在人的认识活动中，区分事实判断与价值判断有助于洞察事物之间的关系，免于混淆不同性质的事物。但是，是否能由此将事实判断与价值判断视为完全割裂的关系呢? 休谟的命题或许在一种特定的状态中是成立的，这种状态类似于韦伯所谓的“理想类型”。按韦伯的观点，理想类型提供了引导人们达到实在认识的中介手段，却不是实在认识本身，恰恰相反，研究结果往往证明理论类型与实在偏离。因而理想类型仅是具有相对性的认识工具，它不具有认识的普遍意义; 把理论结构与历史实在混淆的做法会给社会和社会科学带来极大的危害。[2]52－69从实践意义上，在纷繁的经验秩序中，事实与价值不可能完全分离，事实判断与价值判断之间实际存在着相互涵摄、可通约的关联性。既然事实判断通常指涉知识，这个命题即可引申为: 知识性与价值性之间实际存在可通约的关系。知识性与价值性之间何以存在可通约的内在关系呢? 笔者认为，这个问题可通过多视角的学理分析，在“知识的价值性”与“价值的知识性”实存的确证中澄明。

（一）知识的价值性实存

知识是人类在实践中认识客观世界及人类自身的成果。知识的形成有两个必要的条件: 一是认识对象——客观事实( 事物) ，二是认识主体——人的参与。两者缺一不可: 没有客观事实( 事物) ，知识就是无源之水; 而没有人的主体存在和从事认识活动，知识也无从谈起。知识既不是客观事实( 事物) 本身，也不是人的主观意志本身，而是在两者的相互作用下产生的，它呈现了主客观因素交互影响的特性，使知识必然地具有客观性和主观性两个面相。人们对知识的客观性了然无疑，而对知识的主观性却往往置疑: 主观性、价值性因素何以嵌入知识之中?

苏格拉底在关于“什么是知识”的讨论中，提到知识包含的若干要素: 真实、信念、理性的解释。尽管苏格拉底并不赞同就此简单地给知识下定义，他认为“正确的信念加上解释还不能被称作知识”，但他并没有否认知识内含着这些要素，他曾反诘道: “没有解释和正确的信仰怎么会有知识呢?”[3]既然信念( 或者信仰) 是知识内含的要素，而信念作为主体“相信”的一种态度，它无疑具有很大的主观性，信念不仅可能基于事物的真相，也可能依傍人自身的生存逻辑( 生存状态和利益诉求) ，由此它就必定包含着主体的情感、意志、欲望等非理性因素。换言之，知识的要素既包含着客观的规定性，也脱不了主观性的成分，不可避免地会受到认识主体自身及其所在社会各种因素的影响和制约。对此，我们尚需进一步从认识论和知识社会学的视域寻求佐证。

从认识论的视角看，知识的形成是人的精神活动的过程，必然受到非理性因素的影响。皮亚杰研究指出，认识的心理发生既不是起因于自我意识的主体，也不是起因于客体，而是起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，认识是客体通过主体内部结构的中介作用才被认识的，是“依赖于中介物的这种双重的逐步建构”过程。一开始起中介作用的是活动本身，包含着“在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动”与“由言语和表象性概念形成的活动”两个相继的时期，期间发生了从动作到概念化思维的转变。[4]这一心理过程说明，客体的客观性和真实性并不是镜像式地呈现于人脑中的，而是需要经过主体内部结构的感知和理解过程。这种理解和感知既包含理性的因素，也包含非理性的因素，认识活动不可能如实证主义所要求的，完全摒弃人的情感、信念、意向等主观的精神因素。因此，事实判断不可能完全排除认识主体的主观性，人的“喜好”“意愿”“评价”等价值性偏向直接影响着其对事实的判断结果。

从知识社会学的视角看，人类的知识从起源到生成和应用，与社会之间都存在着密切的联系。马克斯·舍勒提出和分析了知识形成的社会学起源。他认为，一方面，认识活动具有社会学的现实基础——人类的认识活动起源于自身的内驱力，它与社会的其它现实性因素共同作用于认识活动过程，并由此完成对知识的发现过程。而人类的“内驱力”始终是有价值取向的，并按照某种价值等级体系来实现自身。其基本价值观念并不仅仅是追求实用价值的功利观念，更是人类心向控制自然界和灵魂的权力意志及自由的观念和价值，这使得拥有众多科学和技术的发现和发明的时代获得了精神性灵魂。[5]18－172 另一方面，社会历史性因素作为外部力量，也影响着整个认识活动过程和性质。“一般说来，只要一个人是一个社会的‘成员’，那么，人类的全部知识就不是经验性知识，而是‘先天’知识。”“我们”先于“我”存在，“我们”的群体性意识先于“我”的自我意识和自我评价意识而存在，“我们”作为“集体性主体”演绎了人类认识活动的群体属性。申言之，人的认识活动是建立在群体性知识基础上的，群体实存的知识作为“先天”知识指引着人们从事认识活动，并以某种方式决定着社会的本性; 基于人们普遍接受的价值观念、伦理、制度、语言、习俗、礼仪等而形成的群体精神，对个体具有约束的作用。[5]13－69“群体精神”，有如黑格尔所意指的“客观化的精神”，体现了公共本质。黑格尔指出，单一的精神力量诚然许可公共本质扩展为它的组成部分，并使每一部分各自独立，但是，“精神同时又是这样一种整体的力量，它重新把这些部分联结为对它们否定着的统一体，它使它们感觉到它们自己没有独立性，并使它们意识到只在整体中它们才有生命”。[6]因而社会群体的本质精神结构和精神特质制约着社会中的个体及其认识活动; 群体观念和价值秩序下构成的群体性知识，是人类探索新知识的认识活动的重要价值基础。

知识的社会学起源表明，知识发现源于人类自身的内驱动力，且是在表征群体精神特质的观念指导和价值秩序下形成的。质言之，知识的形成皆发端于人类的情感、意志、物质和精神价值需要，并受制于人类社会共同的价值秩序。

根据以上分析，知识作为一种事实判断，不是事实本身，由于它受到人类的有限理性、非理性和社会性因素的制约和影响，其生成不可避免地掺柔着主观性和价值性因素，即事实判断本身就内含着价值判断的成分。知识的价值性实存由此得到确证。

（二）价值的知识性实存

价值，从不同的角度可以有不同的理解，根据本文中所讨论的问题，这里的价值是一个比较综合的抽象范畴，主要指涉主体对理想、规范、标准、关系、倾向、爱好和选择等的评价关系。对价值的判断和评价是否有客观的评价标准呢? 这在价值认知主义与价值非认知主义之间存在明显的分歧。价值认知主义认为，价值判断存在客观的评价依据，价值主张具有真理性内容。而在价值非认知主义看来，价值判断不存在客观的评价依据，绝大多数基本道德和政治信念等都不可能有客观根据。[7]296非认知主义的看法甚为流行，如将其所指涉的范围再明确一点，包括整个社会学科研究对象的社会现象，则就等于得出“社会科学领域的价值观念都不具有客观性”的判断。

马克斯·韦伯在相关研究分析中，虽不否认在经验的社会科学领域内的认识依赖于某些价值观念，且这些价值观念似乎无法从经验材料中寻得有效的根据，但他认为，“我们用以泊定我们生存的意义的终极价值观念具有超经验的有效性”，因为这种信念会随着永不枯竭的生活之流的奔腾，而不断更替其价值关联的具体形态。社会科学的根本任务在于认识这些具体历史联系的文化意义。“经验的所与虽然始终为人调向唯一使它们值得认识的价值观念，并因它们所具有的源于这些价值观念的意义而被理解，但是决不会被做成这些观念在经验中无法得到其有效性证明的支柱。”这正是社会科学认识的科学“客观性”所依赖的事实。[2]68－69 换言之，随着生活实践形态不断更替而发展变化的价值观念，总是可以返回到社会生活事实中去找寻有效的客观根据。

在人文社会科学领域中，对大部分问题的研究都摆脱不了价值观的主宰。人们从出生起的知识来源和认知结构就会被所处的社会所规定，因而不同社会环境下的人们即便面临同样的“事实”，其得到的“认识”结论也会大相径庭。但是，经验“事实”毕竟仍是可依赖的依据，是评价“价值”判断正确与否的必要条件。之所以说它是必要条件而不是充分条件，是因为除了“事实”条件外，还需要世界观、方法论等多方面的条件。比如，也许有人会质问，有些领域价值观念，如某些政治观念、道德观念等，很难有客观的评判标准，如何证明其正确性呢? 乔万尼·萨托利就提出了思考此类问题需要独特的方法论维度，例如，民主政体也许是一种不能使理性精神得到满足的政治形式，或者是一种不能证明其价值居于客观、占据绝对首要位置的政体，但如果人们运用比较的方法( 比较方法不能提供绝对的证据，而能提供相对的证据) ，就可说从比较性的评价而言，民主政体确实比独裁政体更可取或更好，所以人们会倾向于选择它。[7]297－301 政治观念、道德观念等虽是人们的主观性的选择，却都具有历史性特征，是以一定的社会历史条件为前提的，从是非评判的角度讲，也至少是有着进步与否的比较性评判标准的。

因此，价值判断虽说是以主观性为本质特征的，但也不能排斥其内嵌的客观性因素，价值观念和价值主张仍有可能找到来自理性、经验事实等方面的支撑力量。质言之，价值蕴含知识的属性，价值的知识性实存也由此昭然若揭。

由上述对“知识的价值性”与“价值的知识性”的论证中，我们可以确认，在人类认识世界的过程中，知识性与价值性这两个要素存在着相互嵌入、相互支撑的勾连，它们之间实际存在着可通约的关系基础。在特定的条件下，知识认知与价值偏好可以相互转化，或者达成和解，从而使知识性与价值性统一于对事物的认识及推进其发展的过程之中。

三、知识性与价值性共存的内在根据

知识性与价值性的可通约，为它们可能共存于思想政治教育过程之中提供了基本的学理基础。进而论之，思想政治教育是以培育人的政治信仰和德性为核心的，在此过程中知识性与价值性共融的内在根据是什么呢?

（一）认知理性是通向道德和信仰的阶梯

知识性何以融合于思想政治教育过程中，这个问题直接引出知识与道德、知识与信仰的关系问题。从道德形上学的角度，即为“知识与道德、真与善如何统一”的问题。在知识、理性与道德的关系问题上，哲学家的看法不一。按休谟的观点，理性的作用在于发现真或伪，它不能成为道德上善恶的源泉。[1]498休谟在理解理性与道德的关系上似乎显得过于机械。而中国传统哲学中提出“仁智合一”“格物致知”的思想，则架设了由认知理性向德性的通路。

在儒家思想中，“仁”与“知”是内在统一的。知通智，内在地包含仁的维度，孔子说: “里仁为美，择不处仁，焉得知?”（《论语·里仁篇》），仁知兼具才真正是智慧，成其为“圣人之智”，否则就只能是“智之贼也”。[8]儒学还提出: “致知在格物，物格而后知至。”（大学·经一章） ，“格物”是指认识研究万事万物，“致知”即指获得知识，包含穷外物之理( 物理) 和人自身之理( 性理) 。在儒家看来，物理与人理虽有分殊，但它们可以相互确证对方的普遍必然性。格物以达到致知，即人可以通过运用理性的思维方法，把握事物存在的道理，由明白事物之理而推至关于人自身存在的根据和道理，主体即能形成道德认知，作出善恶的道德判断和道德选择。“人为不善，只为不知”，[9]一个人不能做善行，就是因为他缺乏正确的道德认知。此观点与苏格拉底的思想类似，苏格拉底将不善行为归因于“无知”，认为为恶之人都不是恶的意愿使然，而是“由于无知而误将坏事物当作好事物”。[10]501－502此类对德性生成的理性起点的论说，弥合了德性与理性之间的分裂，但可能因此而产生一种误导，以为有了道德认知就获得了美德。

亚里士多德提出德性分层的思想，对此类可能引向极端的观念进行了修正性的阐述。他将德性分为两种: 理智德性和道德德性，他认为，道德德性是灵魂的进行选择的品质，而选择是离不开理智的，因为要想选择得好，逻各斯( 理智的知识) 就要真，欲求就要正确，就要按照正确的逻各斯去做。同时，他又指出，道德德性与逻各斯是一道起作用的，前者使人们确定目的，后者使人们为实现目的选择正确的手段。[11]这就是说，即使认知理性不直接引起道德实践，它也是需要的，它是正确地进行道德选择的前提。

在知识、理性与信仰的关系问题上，人们的认识也有一个发展过程。在很长一段历史时期，人们把信仰仅看作宗教信仰。洛克提出，理性与信仰之间应当首先划分精确的界线，理性的作用是发现由观念演绎出的命题或真理的确实性和概然性; 信仰则是根据说教者的信用对命题所给予的同意，它是由上帝以特殊的传达方式所启示的。但理性与信仰之间也存在着勾连，它们共同服务于人们的认识活动过程: 在理性能供给确定的知识的领域，人们应该服从理性; 在理性不能证明和判断的方面，则应听从明显的启示; 若假设为启示的命题与理性原则相反时，则仍须听从理性。[12]显然，洛克以理性来核实所当的信仰，是要把信仰建立在理性的基础上。莱布尼茨虽认同洛克的这一观点，但他在唯心主义的道路上似乎走得更远些。他针对洛克所提及的信仰与理性可能相悖的问题，绝然地认定上帝所昭示给人的信仰必定是基于理性的。[13]

而康德则将信仰的范畴，从单指宗教信仰，扩大至一般意义上的信仰，包括“理性的信仰”“学说的信仰”“道德的信仰”“实用的信仰”等等，这些新称谓的提出实际使信仰不拘囿于宗教的范围，而扩大为具世俗化普遍意义的概念。同时，康德在对于信仰与知识的界分中，引入了新的维度——主客观的充足程度，主观的充足性即为确信( 对于我自己) ，客观的充足性即为正确( 对于一切人) 。他据此将人们对于事物的判断分为意见、信仰和知识这三种等级: 主观、客观都不充足的，谓之意见；主观充足、客观不充足的，谓之信仰; 主观、客观皆充足的，则为知识。[14]在康德对信仰的理解中，信仰既不全然是主观的，也不全然是客观的；它虽以主观性为主要特征，但也不排斥有客观性的依据。并且以主客观的充足性为衡量尺度，信仰被赋予“确信”和“正确”的双重特质。现时代，人们对信仰的定义沿着康德的路向又朝前迈进一步，以科学性、客观性为尺度，对信仰作了科学与非科学的区分，经过确证合乎科学理性( 正确反映客观世界) 的信仰即为科学信仰，它正是以理性认知为基础的。

综上，在知识与道德、信仰的关系问题上存在着认识分歧。从现实的合理性考量，认为道德、信仰与知识、理性绝缘或对立的观念不尽合理，而将知识、理性在道德和信仰形成中的作用绝对化的观念也有偏颇。在这里，至少有一点是可以得到确认的，即道德和信仰都具有知识的属性，知识是人的德性培育和信仰确立的基石，虽不能说它是道德和信仰确立的充分条件，却可确知其为必要条件。认知理性作为人认识事物的理智态度、认识判断能力和必要的知识基础，在人的德性培养和信仰确立中具有特殊的意义，它是通向德性和信仰的阶梯。

（二）道德和信仰归根结底是主体性的价值选择

道德和信仰虽具有知识的属性，可寻到科学理性的支撑，但这类知识不同于纯粹的自然科学知识，它更多地受到一定社会条件下人的理念和意志的支配，它总是指向某种人和社会的价值或目标，因而它更加具有价值的属性。即使在同一个社会中，面临同样的社会环境，人们的道德和信仰状况仍会产生很大差异，甚至是截然对立的，很大程度上就是因为不同的人在道德原则和理想信仰上有不同的价值偏好，就自然会有不同的行为选择。这种价值偏好包含着情感、性格、意志、传统习俗等非理性因素的制约。事实上，人的行为抉择不仅仅取决于其认知水平，也受制于其价值层面的考量——对于个体情感和自我利益的满足关系，因而说到底道德和信仰终究是人的主体性判断和价值选择的结果。

诚然，认知在道德和信仰的形成中具有重要作用，但也不能过分夸大这种作用。以道德行为为例，不行善者未必一定如苏格拉底和二程所言只因“无知”。人往往“知善而不善善，知恶而不恶恶”，正是因人历经世故后，选择了对己有利的价值取向和行为。有主体的价值性参与，道德和信仰的知识才能成其为人的信念和品行，而不纯粹是关于道德和信仰的知识。所以，在看待道德和信仰的问题上，我们不应回避其价值本性。越是遮蔽价值性的存在，就越是不能看到事物的本质，理不清事物的脉络。马克斯·韦伯就曾深刻地指出，人们对于真理在认识的先决条件的意义上是主观的，是受到人们对于那些真理的价值前提的接纳制约的，“谁认为这种真理是无价值的——对于科学真理的价值的信念是某种文化的产物而不是某种与生俱来的东西——我们就无法用我们的科学手段来给他提供什么。”[2]67设若没有对真理的价值认同，就不会有对真理的信仰。

（三）道德和信仰教育需要学理支撑与价值认同

道德是否可教? 苏格拉底曾给予否定的论断，他认为美德是不可教的。在他看来，美德若可教需要具备两个条件: 一是“美德是知识”，二是“有美德的教师”。因为现实中“不存在美德的教师，所以美德不可教，不是知识”。他认为，“美德既不是天生的又不是靠教育得来的”，而是依靠“神的恩赐”，人在神灵的激励和推动下道出真理、采取行动; 关于美德的认知和实在的真理一直存在于人的灵魂中，探索和学习无非就是回忆，人们必须勇敢地尝试进行回忆，把它及时回想起来。[10]507－536对于这一带有唯心主义神秘色彩的道德学习观念，我们需要加以批判地辨析。现代心理学理论已经证明和诠释了人类道德形成的心理发展和建构过程，其中，教育作为一种重要的社会环境因素，对人的道德形成起到十分重要的作用。孔子说: “性相近也，习相远也”( 《论语·阳货篇》) ，意即人的天性是相近的，后天的教育环境习染不同使他们相差很远。有如前文所述，人的理智本性与道德本性既是相通的，这就为道德的可教性开辟了道路，表明可以通过教育改变人的理性认知，进而通达德性和信念。

在思想政治教育中，无论是道德教育还是信仰教育，都需要依托知识的力量和学理的支撑。道德和信仰教育唯有符合真理性，才能产生强大的说服力、感召力和整合力。这里且以信仰教育为例细述之。有学者认为，信仰有确信信仰和确证信仰两个层面，信仰必经确证的过程转化为确信信仰，信仰即是“在确证与确信的循环往复中逐渐扩散至群体”。[15]信仰的这两个面向引发了信仰教育的双重要求: 信仰既须作为既定的教条被笃信，也需有一个实证和确证的过程。设若信仰缺乏确证的过程，就可能使人产生对信仰的怀疑甚至导致信仰危机。在现实中，我们的信仰教育惯常的做法是，将马克思主义信仰作为科学结论灌输给受教育者，而常常忽略对这个信仰“为什么是科学的信仰”的解析确证。尤其是随着时代发展，面对各种新情况新问题新挑战，如何发展性地认识并重新确证信仰的科学性? 我们在这方面确实着力不够，这种对信仰确证过程的漠视可能成为信仰危机的重要起因。

与此同时，道德和信仰教育也需要建构人们的价值认同。一方面，思想政治教育的意识形态属性决定了它维护统治的政治价值向度，培植社会成员的政治认同必定是它的议程设置范围。另一方面，思想政治教育的社会属性，使其追求并将最终回归到终极性的社会价值认同：对人性和人本身价值的确认。当然，这种“人性”和“人的价值”并非是抽象意义上的，而是始终基于社会历史发展进程和人的社会实践基础之上的。

总之，道德和信仰兼具知识和价值的双重属性，这是知识性和价值性可以共存于思想政治教育之中的内在根据，也反过来成为导引思想政治教育过程和发展的基本向度。

四、知识性与价值性有机融合的实践理性

知识性与价值性统一于思想政治教育中，这不仅是一个理论认识的问题，更是一个实践的问题。在思想政治教育过程中，知识性与价值性的有机融合还有赖于正确的实践理性，依托科学的实践方法，才能得以真正实现。

（一）价值主导原则：价值观教育与认知教育相互渗透

在思想政治教育中知识性与价值性的融合，直接体现在知识教育与价值观教育相互渗透的过程。但对于思想政治教育而言，这两种教育成分是有主次之分的，抑或说二者之中存在着主导性的因素。思想政治教育作为一种有明确政治目的和意识形态性的教育实践活动( 也有学者称其为“政治实践活动”) ，其主要目的不在于知识的传播，而是传播政治理论和思想观念，它必然是代表着某种价值立场和政治倾向的。如果把思想政治教育的价值性抽离出去，将其视为一种价值中立的知识传播活动，那就等于遮蔽了思想政治教育的本质，因而思想政治教育的价值属性更具有本质上的意义，它具有相对于知识属性的优先地位。在这个意义上，思想政治教育过程中首先应当强调价值主导的原则，道德和信仰传播活动具有明确的教育目的和价值导向，价值观的教育和引导应当是思想政治教育的核心任务。

在人才培养的总体目标把握上，坚持正确的政治方向，培育人才的理想信念和道德素养，确系应当放在教育的首位。

其次，价值观教育过程中也要结合和渗透认知教育，尤其是认知方法——“获取知识的知识”的确立。斯宾诺莎提出，认识事物首先需要具有反思的知识或观念的观念，好的方法在于“指示我们如何指导心灵使依照一个真观念的规范去进行认识”。[16]孔狄亚克也认为，只有具备了正确的观念，才能使人明辨出真理来。他进一步提出，“为了具有真正的知识，必须在科学上从头开始，而不要让自己给这些久已为人们所广为流传的观点顺利地成为先入为主”，尤其是涉及伦理道德学方面的问题，为避免主观武断和随心所欲，就必须破除先入为主的观念，而追溯到其本源上去，重新取用知识的材料，并进行新的组合来确定观念。[17]因此，思想政治教育过程中，不仅要善于运用知识去引证思想理论观点，还要重视培育人的科学精神和理性、正确的认知观念和方法，才能使人获得正确的思想认识。

在当代思想政治教育实践中，价值教育与知识教育需要紧密结合、相互渗透，两者之间必须保持一种平衡的关系。在现代社会中，基于科学知识和技术的工具理性，与基于社会统治以及人的自由意志的价值理性之间，存在着重叠交错的紧张关系。思想政治教育的实践理性，应该恰当地驾驭和化解这种紧张，以达到一种新的平衡。一方面，应发挥知识在思想政治传播中的基础性作用，要善于用知性的方法培育人的智慧、理性和德性，却也不能漠视主体价值，避免“知识统治”的异化趋向。另一方面，应突显价值在思想政治教育中的主导性作用，却也不能以任何意识形态观念压制人的自由精神，避免“价值统治”的偏向。当把某种“价值”追求当作工具来压制人时，这种所谓的“价值理性”实质也已落入“工具理性”的窠臼。若要给工具理性和价值理性的张扬划分一条合理的边界，则在于须符合人的自由全面发展与社会进步的尺度。

（二）情感媒介条件：情感培育催化由认知到价值的转化

休谟认为，道德判断并不是理性的产物，而是基于对情感的激发。[1]495－516他虽夸大了情感在道德获得中的作用，但他所强调的情感作用规律确实是客观存在的。从认识心理学的角度，道德、信仰等是比判断、推理等单纯的逻辑思维更复杂的认识活动，因为它们较之后者，会更多地受到情感、意志、性格等非理性心理因素的影响。其中，从理性认知到价值选择的转化是需要以情感因素为媒介条件的，情感是促使转化的内在动力。一个人即便对某个道德规范有了“所以然”的理性认识，也不一定就会笃信和恪守这一道德规范，往往是因为他还缺乏这种道德感。比如，一个年轻的中国人从小生活在海外，即便父母向他灌输了不少“爱国”理念，但他可能因缺乏“设身处地”对祖国的情感培育，而难以牢固确立爱国主义观念。可见，适当的情感培育是促成道德认知转化为价值选择的桥梁。

（三）知行合一机制：实践过程形成认知和养成行为

思想政治教育过程有两个基本的环节：认知教育和行为养成。知识性与价值性必须渗透到这两个环节之中，建构知行合一的机制。这里的关键问题是: 知行合一遵循怎样的内在逻辑? 儒学强调知行统一，但基本是按“先知后行”的逻辑顺序，即首先重视知在道德形成中的作用，显现了儒学重认知的理性主义特征和“唯知”偏向。在康德的论述中，纯粹实践理性在与思辨理性的联结中占据优先地位，因为理性的一切关切归根结底都是实践的，唯有在实践的应用中才是完整的。然而，在康德那里，实践的规则却始终是理性的产物，“正是纯粹理性的认识在这里构成了实践应用的基础”，它是“可以直接决定意志的能力”。[18]在康德看来，理性是实践的基础。可见，康德也没有从根本上超脱“唯理”逻辑。概言之，在“唯知”“唯理”论的逻辑体系中，理性认知先于行为实践，由此也使知行陷于本末倒置和二元分离的危险。

马克思的实践唯物主义认识论则扭转了这一逻辑，强调实践是人的思维的来源，是认识的真正起点，应该从人的社会实践活动中去理解和解释现实世界，并检验思维的真理性，“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[19]显然，在马克思主义认识论体系中，实践活动优先于理性认知，它是理性认识的根本基础。

思想政治教育活动虽以思想理论知识的传授为基本形式，但从科学的认识论出发，这一教育传授的过程应当是实践的，即应当将实践教育的精神和方法渗透于知识教育，贯穿于知识教育的全过程。这种方法具体表现为两个方面: 一方面，在教育中实践，如，在课堂教学中结合生活实例和实践经验进行知识理论的讲解，并较多采取课堂情景性教学、实验教学、发现性学习等教学理念和方法，使学生在“身临其境”的实践式教学中接受教育; 另一方面，在实践中教育，即树立生活教育的理念，通过组织开展教育实践活动，使受教育者在现实的社会生活实践中亲身体验和接受教育。而在现实的思想政治教育中，却普遍存在着认知教育与实践脱节的现象: 多半情况是注重理论教育，而忽视实践活动，造成理论教育空洞乏力; 即使能够组织一些社会实践活动，由于对实践活动如何服务于教育目的的内在规律性研究和认识不足，实践活动容易流于形式，实践资源挖掘利用不够。

（四）教育过程规范：宣明价值评判与事实陈述分殊

思想政治教育过程中，教育者实际承担着二重角色任务：客观知识的传授者与世界观、价值观的传播者。为实现教育目标，他们经常需要将价值评判与事实陈述这两种不同性质的教育内容融合在一起。马克斯·韦伯在讨论社会科学与经济“价值无涉”的意义时提出，大学教师在授课时若要“宣明”他们所赞成的某种伦理的，或建立在文明理想和其他世界观基础上的实际的价值评判，他们就应向学生宣明，哪些陈述是纯粹从逻辑推演而来的或对纯粹经验事实的说明，哪些陈述是实际的价值评判，以免妨碍听众依据自己的良心作出判断。[2]151－162这一看法颇具有教育职业伦理的意味。

那么，思想政治教育中是否需要“宣明”价值评判与事实陈述的意图呢? 思想政治教育需要从明确的目的出发，来驾驭教育的内容和方法。在实际操作中，这两类教育内容常常是混杂的，以问题或主题为中心，阐述中甚至需要有意识地将两者糅合在一起来进行说理。因此，这两种内容的陈述事实上很难分开。但从维护受教育者选择自由的角度讲，教育者在陈述中澄明知识性与价值性分殊，确实是有道德上的意义的，便于学生独立地思考、判明，并作出选择。（编辑：侯大鹏  校对：耿春晓）

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（文章选自《贵州社会科学》2017年2期）